Filosofis Pendidikan


Unless educational theory is to be mere technology, it must examine the fundamental assumptions about the nature of man and society which underlie educational practice. Educational theory which undertakes such study is, to that extent, philosophical.

If we aks what a curriculum should do or be in order to provide the greatest social awareness and adaptability for the student, we are opening a discussion on the technology of education. But suppose we ask instead, “Should a curriculum provide social awareness and adaptability? Are these good aims? Further, If they are good aims, are they proper curricular targets or do they belong elsewhere?” These questions will soon require us to think about education philosophically. Very shortly we will be led to questions about human nature, the social order, the physical world, the ways of knowing, the relation between knowledge and action, and so on.

A risk attaches to each of the two tendencies: technologists may plunge in, thoughtlessly, to gain some preconceived concrete end in the educational system, only to find that they have successfully accomplished a result which had not been carefully thought out in advance, philosophers of  educations filled with glittering generalities and endless debate, but with no concrete suggestions for getting the ideal job done. Neither approach, in short, can get very far without taking some counsel from the other. 

It is the considered opinion of the authors of this book that the present era is one of highly efficient technology, including the imminent prospect of machine technology in education (automatic audio-visual devices, educational television, teaching machines, etc), but that there may be a corresponding proverty in our capacity to ask the tough basic questions. We can either ask answer these queistions or pretend they aren’t there. But if we pretend they aren’t there, they will rise again to haunt us, when some educational disaster becomes sufficiently apparent. If fundamental notions about man, thought, nature, human nature, and so on, are strangers to us, we can only settle our differences by political force, economic pressure, or irrational persuasion. Education, then, does not receive reasonable treatment when intellect has been allowed to doze, unconcerned with basic issues; yet at the same time the educational system is exhorted to bring forth reasonable and responsible citizents.

None of our pressing problems can be solved swiftly or by the rehearsal of persistent platitudes. Inescapably, the disputant, if they continue to think, rather than merely to react, will find themselves discussing very basic questions. We do not have to take dramatic examples. Try asking yourself about the worth, meaning, and place of new method s of studying mathematics versus old ones, and you will soon find that you must talk about the relation between man and nature, and that you cannot avoid a theory of knowledge. Being challenged by the root problems in education is not an affliction confined to the professional teacher. If you are simply an honest citizen, can you make a serious statement about the need for more discipline in the schools without stopping tto ask what on earth discipline means, what sort of social institution the school is, or why you are getting so excited about it? Of course you can; but does what you have said show the kind of maturity that you want our schools to develop in the new generation? Have you thought, at all, what assumptions you have made about the nature of young human beings; about the nature of the world they live in; about what things are important to pass on, and what attic trunks of heritage it may be good for our successors to jettison? If you have, you are already aware that to be intelligently interested in education is, necessarily, to be something of a philosopher; if you have not, stay with us for a time and see what some men who thought deeply on these matters have to say.

Philosophies of education usually can be summarized in formulas. The formulas become slogans, and the slogans are then ministerpreted, having been taken out of context, without suitable study. A final stage of deterioration comes when educational malpractice is supported by appeal to these compact slogan summaries. Here are some typical educational catchphrases which were intended to summarizev – not to be substituted for – sustained reflection on educational philosophy: “All knowledge is recollection”, “Man is a rational animal”, All education is rhythmic”, “Education must teach us to live close to nature”, “We learn by doing”. What things have been done under these banners! These ideas, and others like them, are reconsidered in the present book, in terms of the comprehensive philosophies to which they belong. Our aim is to infuse life into the dead images of live ideas. The ideas are alive, awaiting use anew by each new teacher. But the images are only pictures on the mantel, occasionally noticed and dusted. (SELESAI)
One point must be clear: A philosophy of education is different from a “position” Generally a position is a body of dectrine, more or less coherently drawn up. It is something like a party platform in politicc: “We believe” etc. One reason why positions are bad is that they too often provide us with only emotional reasons for accepting them, rather than thoughtful reasons for considering them. The more penetrating a philosopher’s insights in education, the more devoted are his followers. He stirs them by revealing things that were formerly unseen, and they somewhat deliriously accept all that he says, often not asking for reasons, even where reasons are given. It is much easier to follow a leader than it is so work with an idea.  The “positions” created by apostleship often come into conflict with one another, and in the warfare between the old and the new much is lost. Dewey, for example, for all this criticism of Plato, is in many ways much closer to Plato than he is to the votaries of “progressive education” Yet most of Dewey’s supporters and all of his detractors are unaware that this is so. They are hypnotized by the sound of jurnalists repeating one another. Trus the battle comes to be fought out in adult picture and news magizines as to whether or not “Dewey’s founding of the progressive movement has been of benefit to American education.” Dewey didn’t found the movement, was often critical of it, and several times laid it out by the heels. He had a sympathy for certain aspects of progressive education, nothing more. But the public has other ideas, and alas, so does much of the teaching profession.

One of the tasks of our study off philoshopies of education is to rescue the formulas and familiar nations from the sloganeers. We have undertaken to give them life and meaning and to exhibit them as central in a community of ideas that make up educational philosophy. When they are presented in this way, these ideas are not easy to understand at all, they require effort and patience to be grasped in the way that the philosopher intended. The alternative to the easy slogan is hard thought.
We have chosen two philosophersn from each of three critical periods in the history of education. Plato and Aristotle represent the classical conceptions, Rousseau and Kant represent the great period of the Enlightenment; Dewey and Whitehead write in the twentieth century and speak directly to the contemporary mind.

The classical philosophers are primarily concerned with what was in their time a new discovery: the human ability to grasp ideals and “forms” through the use of reason. To the relation between the forms and functions of things Plato brought the rare combination of portic imagination and mathematical rigor. His brilliant student Aristotle, on the other hand, came to educational philosophy with the eye of the naturalist, the biologist, and the doctor.

In the eighteenth century the Enlightenment reached a highwater mark. The use of reason to understand the general laws of physical nature seemed to have achieved a clarity and precision which defied improvement. As a result, we find both Rousseau and Kant accepting a view of physical reality, conjectured by the scientific intelligence of the time, which is very different from the  physical view of the world in the age of Plato and Aristotle. Their central concern is with the individual human being and his freedom. How can we explain, and how preserve, an inner personal dignity which seems a strange exceptionn to the rest of merely mechanical nature, as nature is understood by science and molded by society? Rousseau is, like Plato, a poet, an introspective psychologist; he has an unerring intuition of the dangers that social artificiality pose to authentic selfhood. Rousseau opposes thought with feeling, passinately proclaiming the ideal of the free man as the aim of education. Kant, with the same aim in mind, gives us instead a carefully thought-out critique of the limits of scientific understanding, showing why we must always find complete determinism in the world of space and time, but freedom in our moral lives. Here there is an extraordinary diversity of approach to a common problem within a period: Rousseau writes, we will show, a novel of education in his Emile; Kant, on the other hand, provides a didactic and wholly objective theory of pedagogy in his lectures on education.

In the contemporary world, these is an attempt to bring together the vividness and romance that were part of the Greek view of reality and the precision that seventeenth-century science had attained in its analysis of nature as matter in motion. Changes in science itsefl showed that the clarity of the seventeenth-century view had been bought at the price of incompleteness, the great theories of evolution and relativity are based upon discoveries which forced scientists to accept an intimate interdependence of space and time, and a one-directional development of life through time. Dewey and Whitehead talk about process, where Plato and Aristotle were concerned with subtance and form, Rousseau and Kant with freedom and mechanistic necessity. Yet between Whitehead and Dewey the same difference (within a common historical emphasis) appears that distinguished Rousseau and Kant, Plato and Aristotle, in earlier stages of the evolution of philosophy. Dewey is the New England boy brought up to appreciate the value of “gumption” in making a paying proposition out of a Vermont farm, through hard work, an alert mind, and a strong commitment to one’s neighbors. Whitehead is more the Cambridge graduate, a prizer of civilizations, of the cultivated mind, and of creative genius. Both men are aware of the tight interconnectedness of things that once seemed separate; both are sensitive to the need for adapting unchanging forms to a time-immersed world where “all things flow.” For neither man is nature a giant intricate clock, for all her regularity. Rather, nature is the context of life itself, and cannot be considered apart from life, which she brings forth and nourishes. But where Dewey is constantly aware of the human need for other people to talk with, the need of practical application to show that ideas mean and what they are worth, Whitehead is more sensitive to the silence and solitude that surround each individual being within the flow of time. For him the great problem of formal education is to prepare the individual for the unending taks of self-education, through which alone a man’s creative capacities can be released. Dewey is certai that a divorce of theory from practice is sterile, Whitehead insistent that a divorce of abstract intelligence from feeling is fetal to both. If we did not see them againts the background of two millennia of history, the two men might seem to us at opposite poles; yet both are typical of our own century in what they think important, what they value, and what they presuppose about science, psychology, and society.

The great movements of ideas through history can be charted in many ways. We must think of their growth as a sequence of insight, critical contradiction, and reconciliattion. The fact that we still sahre Plato’s vision of that education ideally ought to be, and still are thinking through his problem of how to bring the actual closer to the ideal, shows that there would be a loss of vision and understanding if we tried to treat the idea of education statically, as a snapshot might freeze it in a passing moment. Ideas must tack and tack again to meet the changing winds of time and human ingenuity. If we judge their course by the windward or the leeward tack, they seem to sail in inconstant, even opposite, directions, it is only through time that it becomes clear that their shifts and changes of course are guided by a fixed ideal: the self-betterment of man.

             Kecuali teori pendidikan adalah menjadi teknologi belaka, harus memeriksa asumsi dasar tentang sifat manusia dan masyarakat yang mendasari praktik pendidikan. Teori pendidikan yang melakukan studi tersebut, sejauh itu, filosofis.
Jika kita bertanya apa kurikulum harus melakukan atau berada dalam rangka memberikan kesadaran sosial terbesar dan kemampuan beradaptasi bagi siswa, kami membuka diskusi tentang teknologi pendidikan. Tapi misalkan kita meminta sebaliknya, "Haruskah kurikulum memberikan kepedulian sosial dan kemampuan beradaptasi? Apakah ini tujuan yang baik? Selanjutnya, jika mereka adalah tujuan yang baik, mereka tepat sasaran kurikuler atau apakah mereka termasuk dimana-mana? "Pertanyaan-pertanyaan ini akan segera mengharuskan kita untuk berpikir tentang pendidikan filosofis. Sangat lama kita akan menimbulkan pertanyaan tentang sifat manusia, tatanan sosial, dunia fisik, cara mengetahui, hubungan antara pengetahuan dan tindakan, dan sebagainya.
Risiko menempel masing-masing dua kecenderungan: teknologi dapat terjun, tanpa berpikir, untuk mendapatkan beberapa ujung beton terbentuk dalam sistem pendidikan, hanya untuk menemukan bahwa mereka telah berhasil mencapai hasil yang belum hati-hati dipikirkan terlebih dahulu, filsuf pendidikan penuh dengan gemerlap generalisasi dan debat tak berujung, tetapi dengan tidak ada saran konkret untuk mendapatkan pekerjaan yang ideal dilakukan. Pendekatan Baik, singkatnya, bisa menjadi sangat jauh tanpa mengambil beberapa nasihat dari yang lain.
Ini adalah pendapat dianggap penulis buku ini bahwa era sekarang adalah salah satu teknologi yang sangat efisien, termasuk prospek dekat teknologi mesin dalam pendidikan (perangkat audio-visual otomatis, televisi pendidikan, mesin mengajar, dll), tapi itu ada mungkin kemiskinan sesuai kapasitas kita untuk mengajukan pertanyaan-pertanyaan dasar yang sulit. Kita juga bisa bertanya menjawab pertanyaan-pertanyaan atau berpura-pura mereka tidak ada. Tetapi jika kita berpura-pura mereka tidak ada, mereka akan bangkit lagi menghantui kita, ketika beberapa bencana pendidikan menjadi cukup jelas. Jika gagasan mendasar tentang manusia, pikiran, alam, sifat manusia, dan sebagainya, yang asing bagi kita, kita hanya bisa menyelesaikan perbedaan kita dengan kekuatan politik, tekanan ekonomi, atau persuasi rasional. Pendidikan, maka, tidak menerima perlakuan yang wajar ketika kecerdasan telah diizinkan untuk tertidur, tidak peduli dengan isu-isu dasar; namun pada saat yang sama sistem pendidikan yang mendesak untuk membawa warga sebagainya wajar dan bertanggung jawab.
Tak satu pun dari masalah kita menekan dapat diselesaikan dengan cepat atau dengan latihan klise persisten. Tak terelakkan, pihak yang bersengketa, jika mereka terus berpikir, bukan hanya bereaksi, akan menemukan diri mereka membahas pertanyaan yang sangat mendasar. Kami tidak harus mengambil contoh dramatis. Cobalah bertanya pada diri sendiri tentang nilai, makna, dan tempat metode baru s mempelajari matematika dibandingkan yang lama, dan Anda akan segera menemukan bahwa Anda harus berbicara tentang hubungan antara manusia dan alam, dan bahwa Anda tidak dapat menghindari teori pengetahuan. Ditantang oleh akar permasalahan dalam pendidikan bukanlah penderitaan terbatas pada guru yang profesional. Jika Anda hanya warga negara yang jujur, dapat Anda membuat pernyataan serius tentang perlunya disiplin lebih banyak di sekolah-sekolah tanpa berhenti tto bertanya apa yang di bumi berarti disiplin, seperti apa lembaga sosial sekolah, atau mengapa Anda mendapatkan begitu bersemangat saya t? Tentu saja Anda bisa; tetapi tidak apa yang Anda katakan menunjukkan jenis kematangan yang Anda inginkan sekolah kami untuk mengembangkan generasi baru? Pernahkah Anda berpikir, sama sekali, apa yang telah Anda buat asumsi tentang sifat manusia muda; tentang sifat dari dunia mereka tinggal di; tentang hal-hal apa yang penting untuk menyampaikan, dan apa batang loteng warisan itu mungkin baik untuk penerus kita untuk membuang? Jika Anda memiliki, Anda sudah menyadari bahwa untuk menjadi cerdas tertarik pada pendidikan, tentu, menjadi sesuatu dari seorang filsuf; jika Anda belum, tinggal bersama kami untuk sementara waktu dan melihat apa yang beberapa orang yang berpikir secara mendalam tentang hal ini mengatakan.
            Filsafat pendidikan biasanya dapat diringkas dalam formula. Rumus menjadi slogan, dan slogan adalah disalahartikan, yang telah diambil di luar konteks, tanpa studi yang sesuai. Sebuah tahap akhir kemerosotan datang ketika malpraktek pendidikan didukung oleh banding ke ini ringkasan slogan kompak. Berikut adalah beberapa catchphrases pendidikan khas yang dimaksudkan untuk meringkas - tidak harus diganti untuk - refleksi berkelanjutan pada filsafat pendidikan: "Semua pengetahuan adalah kenangan", "Manusia adalah hewan rasional", Semua pendidikan berirama "," Pendidikan harus mengajarkan kita untuk hidup dekat dengan alam "," Kami belajar dengan melakukan ". Hal apa yang telah dilakukan di bawah spanduk tersebut! Ide-ide ini, dan lain-lain seperti mereka, yang dipertimbangkan dalam buku ini, dalam hal filsafat yang komprehensif di mana mereka berada. Tujuan kami adalah untuk menanamkan kehidupan ke gambar mati ide hidup. Ide-ide yang hidup, menunggu digunakan lagi oleh setiap guru baru. Tapi gambar hanya gambar di atas rak, kadang-kadang melihat dan membersihkan.
Satu hal harus jelas: Sebuah filosofi pendidikan berbeda dari "posisi" Umumnya posisi adalah tubuh dectrine, kurang lebih koheren disusun. Ini adalah sesuatu seperti platform partai politik: "Kami percaya" dll Salah satu alasan mengapa posisi yang buruk adalah bahwa mereka terlalu sering memberikan kami hanya alasan emosional untuk menerima mereka, bukan alasan bijaksana untuk mempertimbangkan mereka. Semakin menembus wawasan seorang filsuf di bidang pendidikan, semakin setia adalah pengikutnya. Ia menghasut mereka dengan mengungkapkan hal-hal yang sebelumnya tak terlihat, dan mereka agak mengigau menerima semua yang dia bilang, sering tidak meminta alasan, bahkan di mana alasan yang diberikan. Adalah jauh lebih mudah untuk mengikuti pemimpin daripada begitu bekerja dengan ide. The "posisi" yang diciptakan oleh kerasulan sering datang ke dalam konflik dengan satu sama lain, dan dalam peperangan antara yang lama dan banyak yang baru hilang. Dewey, misalnya, untuk semua kritik ini Plato, dalam banyak hal jauh lebih dekat dengan Plato daripada dia dengan votaries dari "pendidikan progresif" Namun sebagian besar pendukung Dewey dan semua musuhnya tidak menyadari bahwa ini adalah benar. Mereka terhipnotis oleh suara jurnalists mengulangi satu sama lain. Trus pertempuran datang untuk diperjuangkan dalam gambar dan berita magizines dewasa, apakah atau tidak "pendiri Dewey gerakan progresif telah bermanfaat bagi pendidikan Amerika." Dewey tidak ditemukan gerakan, sering kritis, dan beberapa kali meletakkannya oleh tumit. Dia memiliki simpati untuk aspek-aspek tertentu dari pendidikan progresif, tidak lebih. Namun publik memiliki ide-ide lain, dan sayangnya, jadi tidak banyak profesi guru.
Salah satu tugas penelitian kami filsafat pendidikan adalah untuk menyelamatkan formula dan negara-negara asing dari slogan. Kami telah dilakukan untuk memberikan hidup dan makna dan menunjukkan mereka sebagai sentral dalam sebuah komunitas ide yang membentuk filsafat pendidikan. Ketika mereka disajikan dengan cara ini, ide-ide ini tidak mudah untuk mengerti sama sekali, mereka membutuhkan usaha dan kesabaran yang harus dipertahankan dengan cara yang filsuf dimaksudkan. Alternatif untuk slogan mudah adalah pemikiran keras.
             Kami telah memilih dua filsuf dari masing-masing tiga periode kritis dalam sejarah pendidikan. Plato dan Aristoteles merupakan konsepsi klasik, Rousseau dan Kant merupakan periode besar Pencerahan; Dewey dan Whitehead menulis pada abad kedua puluh dan berbicara langsung kepada pikiran kontemporer.
Para filsuf klasik terutama prihatin dengan apa yang ada di waktu mereka penemuan baru: kemampuan manusia untuk memahami cita-cita dan "bentuk" melalui penggunaan akal. Untuk hubungan antara bentuk dan fungsi hal Plato membawa kombinasi langka imajinasi puitis dan kekakuan matematika. Mahasiswa brilian Aristoteles, di sisi lain, datang ke filsafat pendidikan dengan mata naturalis, ahli biologi, dan dokter.
Pada abad kedelapan belas Pencerahan mencapai tanda highwater. Penggunaan alasan untuk memahami hukum-hukum umum alam fisik tampaknya telah mencapai kejelasan dan presisi yang menantang perbaikan. Sebagai hasilnya, kami menemukan baik Rousseau dan Kant menerima pandangan realitas fisik, menduga dengan kecerdasan ilmiah dari waktu, yang sangat berbeda dari tampilan fisik dari dunia dalam usia Plato dan Aristoteles. Perhatian utama mereka adalah dengan individu manusia dan kebebasannya. Bagaimana kita bisa menjelaskan, dan bagaimana melestarikan, martabat pribadi batin yang tampaknya exceptionn aneh ke seluruh alam hanya mekanik, seperti alam dipahami oleh ilmu pengetahuan dan dibentuk oleh masyarakat? Rousseau adalah, seperti Plato, seorang penyair, seorang psikolog introspektif; ia memiliki intuisi tepat dari bahaya yang kesemuan sosial berpose untuk kedirian otentik. Rousseau menentang berpikir dengan perasaan, gairah menyatakan cita-cita orang bebas sebagai tujuan pendidikan. Kant, dengan tujuan yang sama dalam pikiran, memberi kita bukan kritik pikir-out dengan hati-hati dari batas-batas pemahaman ilmiah, menunjukkan mengapa kita harus selalu menemukan determinisme lengkap di dunia ruang dan waktu, tetapi kebebasan dalam kehidupan moral kita. Berikut ada keragaman yang luar biasa dari pendekatan untuk masalah umum dalam jangka waktu: Rousseau menulis, kami akan menunjukkan, novel pendidikan di Emile nya; Kant, di sisi lain, memberikan teori didaktik dan sepenuhnya obyektif pedagogi dalam kuliah tentang pendidikan.
Dalam dunia kontemporer, ini adalah upaya untuk menyatukan kejelasan dan asmara yang merupakan bagian dari pandangan Yunani realitas dan presisi bahwa ilmu abad ketujuh belas telah dicapai dalam analisisnya alam sebagai zat yang bergerak. Perubahan dalam ilmu itsefl menunjukkan bahwa kejelasan pandangan abad ketujuh belas telah dibeli dengan harga ketidaklengkapan, teori evolusi besar dan relativitas didasarkan pada penemuan yang memaksa para ilmuwan untuk menerima saling ketergantungan intim ruang dan waktu, dan satu Pengembangan -directional hidup melalui waktu. Dewey dan Whitehead berbicara tentang proses, di mana Plato dan Aristoteles khawatir dengan substansi dan bentuk, Rousseau dan Kant dengan kebebasan dan kebutuhan mekanistik. Namun antara Whitehead dan Dewey perbedaan yang sama (dalam penekanan sejarah umum) tampak bahwa dibedakan Rousseau dan Kant, Plato dan Aristoteles, dalam tahap awal evolusi filsafat. Dewey adalah anak New England dibesarkan untuk menghargai nilai "keberanian" dalam membuat proposisi membayar dari sebuah peternakan Vermont, melalui kerja keras, pikiran waspada, dan komitmen yang kuat untuk tetangga seseorang. Whitehead lebih lulusan Cambridge, sebuah Prizer peradaban, dari pikiran dibudidayakan, dan jenius yang kreatif. Kedua pria menyadari keterkaitan erat hal-hal yang dulu tampaknya terpisah; keduanya peka terhadap kebutuhan untuk beradaptasi bentuk tidak berubah ke dunia waktu-tenggelam di mana "segala sesuatu mengalir." Bagi seorang pria tidak adalah alam jam rumit raksasa, untuk semua keteraturan nya. Sebaliknya, alam adalah konteks kehidupan itu sendiri, dan tidak dapat dianggap terpisah dari kehidupan, yang ia menumbuhkan dan memelihara. Tapi di mana Dewey terus-menerus menyadari kebutuhan manusia bagi orang lain untuk berbicara dengan, kebutuhan aplikasi praktis untuk menunjukkan bahwa ide-ide berarti dan apa yang mereka layak, Whitehead lebih sensitif terhadap keheningan dan kesendirian yang mengelilingi setiap makhluk individu dalam aliran waktu. Baginya masalah besar pendidikan formal adalah untuk mempersiapkan individu untuk taks tak berujung diri pendidikan, di mana saja kapasitas kreatif seorang pria bisa dilepaskan. Dewey adalah certai bahwa perceraian teori dari praktek steril, Whitehead bersikukuh bahwa perceraian kecerdasan abstrak dari perasaan adalah janin kedua. Jika kita tidak melihat mereka yang terhutang dengan latar belakang dua ribu tahun sejarah, kedua orang mungkin tampak kepada kami di kutub yang berlawanan; namun keduanya khas abad kita sendiri dalam apa yang mereka pikirkan penting, apa yang mereka nilai, dan apa yang mereka mengandaikan tentang ilmu pengetahuan, psikologi, dan masyarakat.

Gerakan besar ide-ide melalui sejarah dapat memetakan berbagai cara. Kita harus memikirkan pertumbuhan mereka sebagai urutan wawasan, kontradiksi kritis, dan reconciliattion. Fakta bahwa kita masih sahre visi Plato pendidikan yang ideal seharusnya, dan masih memikirkan masalah tentang bagaimana untuk membawa sebenarnya lebih dekat dengan ideal, menunjukkan bahwa akan ada kehilangan visi dan pemahaman jika kita mencoba untuk mengobati gagasan pendidikan statis, sebagai snapshot mungkin membeku di saat lewat. Situs harus taktik dan taktik lagi untuk memenuhi angin perubahan waktu dan kecerdikan manusia. Jika kita menilai program mereka dengan angin atau taktik bawah angin, mereka tampaknya berlayar di kekal, bahkan sebaliknya, arah, hanya melalui waktu itu menjadi jelas bahwa pergeseran dan perubahan tentu saja mereka dipandu oleh yang ideal tetap: diri -betterment manusia. 


Post a comment

Popular posts from this blog

Perbedaan Manajemen Pendidikan Islam dan Manajemen Pendidikan

Tandak Sambas Lirik Lagu Sambas